La guidance parentale

La psychopédagogie

La  notion de psychopédagogie est de nouveau un terme à la mode. Nous pouvons y mettre à peu près tout et n'importe quoi, même prétendre qu'elle peut être positive. Faisons un petit rappel historique :

Seclet-Riou (1951, p.80) nous dit que jusqu’en 1944 « l’enseignement secondaire ne reconnait pas la nécessité de tenir compte de la psychologie de l’élève ».  

Pour Laffont (1950, p.6), « le champ d’action de la psycho-pédagogie médico-sociale se situe aux limites des champs d’action de l’Education Nationale, de la Santé et de la Justice, entre le normal et le pathologique, entre le régulier et l’irrégulier, dans un territoire de frontières, mais sans frontières précises. Aussi, ceux qui s’y trouvent prennent-ils bien souvent figure de contrebandiers de l’enseignement ou de la médecine, voire de la justice, et l’on serait tout disposé à les rejeter comme des indésirables. »  

Pour Hervé (1994, p.112), « la psychopédagogie semble donc émerger comme discipline relais prenant en charge, recherche-action, la rencontre entre psychologie et pédagogie, mais plus encore comme psychologie de l’éducation à proprement parler, tant sur le versant cognitif que sur le versant affectif. » Récemment, pour Mialaret (2004, p 11), « par psychopédagogie on peut entendre soit une théorie, soit une méthode, soit un ensemble de pratiques pédagogiques qui se réfèrent, soit pour les fonder, soit pour les expliquer, soit pour les mettre en œuvre sur le plan de l’action, aux données de la psychologie de l’éducation. »

La psychopédagogie, « discipline charnière » (Léon, 1966), entre la psychologie et de la pédagogie tente de comprendre et de permettre aux apprenants d’entrer dans les apprentissages. Elle permet, par une approche globale, de définir des actions qui prennent en considération l’ensemble de la personne pour l’amener à accéder aux apprentissages. Elle demande à l’enseignant, le formateur, de se placer dans une démarche d’analyse et de compréhension des difficultés d’apprentissage en ouvrant le champ de sa réflexion au-delà de sa matière, au-delà de son champ de connaissances disciplinaires.

Elle se situe donc au carrefour de plusieurs théories (psychologie du développement, cognitive, analytique, pédagogie active, de projet…). Elle ne correspond à aucune de ces théories mais elle les intègre et les unit. Cependant, selon le lieu, les auteurs, elle peut avoir une orientation préférentielle différente, en fonction de l’approche dominante qu’elle emprunte à la psychologie, voire à la psychanalyse. Pour Deloncle (1972), la psychologie intervient soit avant, soit pendant, soit après la mise en oeuvre de la pédagogie (adapter les programmes aux possibilités des enfants, connaitre les effets psychiques de la pédagogie sur le comportement et la mentalité des élèves, étude directe et vivante des actions et réactions des élèves au contact de la pédagogie).

Au Canada, le Modèle d’Apprentissage et d’Intervention Psychopédagogique (Bédard, Gagnon, Lacroix et Pellerin, 2002) est davantage porté sur les recherches cognitives et notamment des travaux de Lussier et Flessas (2009). Vianin (2016), en Suisse, parle de « psychopédagogie cognitive ». En France, elle s’est davantage développée autour du corpus théorique de la psychanalyse (Boimare, 2004 ; Mauco 1967, 1975), historiquement liée à la pédagogie curative, pédagogie développée dans les premiers CMPP (Rosenblum, 1961).   Pour Billotte (2015), ce  compagnonnage, dans les CMPP, entre la pédagogie et la psychanalyse a pu être source de malentendus. Il poursuit (p. 113) :« En effet, ce double éclairage laisserait entendre que la psychopédagogie pourrait être une pédagogie de l’intime, sur le sujet, aux dépens de la socialisation et de l’entrée dans la culture. » Ce rapport peut paraitre ambigu quelle que soit l’inspiration psychologique liée à la psychopédagogie. Mais comme le rappelle Serge Boimare (2005, p. 71), « je suis pleinement d’accord pour dire que mon rôle d’enseignant consiste à travailler les fondamentaux, à donner des repères de base, à améliorer les outils pour penser et apprendre, mais je veux aussi dans le même temps que l’on me précise comment le faire avec des enfants qui n’écoutent pas lorsque je leur parle. »

En résumé : ce terme a toujours été une notion problématique (Philip, 2011), "il a toujours été difficile de formuler une définition de la psychopédagogie et qui de surcroit fasse consensus" (Mattesco, 2018) sans compter "que psychologie et pédagogie se conjuguent au pluriel." (Philip, 2011).  

Nous n'essayerons pas de proposer une autre définition de la psychopédagogie mais quelques pistes pour orienter la mise en place d'actions psychopédagogiques dans les classes :

- Avoir des notions sur les aspects psychologiques du développement des élèves , 

- Porter un intérêt à l'environnement de la classe et de l'élève,

- Analyser ses actions pédagogiques et les réactions des élèves (mode chercheur), 

- Prendre conscience de l'importance de l'effet maître (sa personnalité et sa relation avec ses élèves).

Cédric MATTESCO

Bibliographie :

-Bédard J.- L., Gagnon G., Lacroix L., Pellerin F. (2002) Modèle d’Apprentissage 

d’Intervention Psychopédagogique - Tome 1 : les styles d’apprentissage. Victoriaville : Psychocognition BGLP.

 -Billote G. (2015). La psychopédagogie, une aide essentielle à la scolarisation

des enfants en difficulté. Contraste 2(42), p. 111-126. Doi 10.391/cont.0420111

-Boimare S. (2004). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris : Dunod. 

-Boimare S. (2005).  Peur d’apprendre et échec scolaire. Enfances & Psy, 3(28),

 69-77. doi 10.3917/ep.028.0069. 

-Deloncle J; (1972). Orientations actuelles de la psycho-pédagogie. Toulouse : Privat.

-Hervé T. (1994). La Psychopédagogie : une discipline vagabonde.  

Revue française de pédagogie, (vol.107), p. 109-121. 

-Lafon R (1950).Psycho-pédagogie médico-sociale. Paris : PUF.   

-Léon A. (1966). Psychologie et action éducative : la notion de psychopédagogie.  

L’année psychologique, 66(2),461-474. doi 10.3406/psy.1966.27526.   

-Mattesco C. (2018). L'échec scolaire des adolescents et des jeunes adultes : comprendre et intervenir -Quand les émotions influencent la motivation à apprendre. Nevers :C.MATTESCO. 

-Mauco G. (1975). L'évolution de la psychopédagogie - L'action de centre psyhcopédagogiques scolaires. Pour une mutation psychanalytique de la pédagogie. Toulouse : Privat. 

-Mauco G. (1967). L'inadaptation scolaire et sociale et ses remèdes. Paris : Armand colin

-Mialaret G. (2004). La psychopédagogie. Paris : PUF.  

-Philip A. (2011). Psychopédagogie : une notion problématique. I.N.S.H.E.A. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation 2011, 2(54), 103-108. Repéré à https://www.cairn.info/revue-la-nouvelle-de-l-adaptation-et-de-la-scolarisation-2011-2-page-103.htm

-Rosenblum E. (1961). Le développement de la pédagogie curative.  

Enfance, 14(2), 165-178. doi 10.3406/enfan.1961.2260.

-Seclet-Riou F. (1951). La psychopédagogie et les réformes de l’enseignement. 

 Enfance, 4(1), p. 77-91. doi 10.3406/enfan.1951.1172.

- Vianin P. (2016). Comment développer un processus d’aide pour les élèves en difficulté ? 

Bruxelles : De Boeck. 

Les jeunes en échec scolaire - Qui sont-ils ? (3/3)

Comment procède-t-on pour que les jeunes en échec scolaire entrent dans les apprentissages ? 

Extrait du livre : 

 L'échec scolaire des adolescents et des jeunes adultes : 

comprendre et intervenir 

Quand les émotions influencent la motivation à apprendre

Aujourd'hui, nous allons évoqué les constats sur le plan cognitif. Retrouvez les articles concernant la partie sociale (ici) et la partie personnelle (ici).

Une non-maîtrise des savoirs de base

      90% des jeunes en échec scolaire que j’ai rencontré ne maîtrisent pas les quatre opérations. Il est frappant de rencontrer un aussi grand nombre de jeunes qui ne maîtrisent pas l’addition de nombres décimaux, la soustraction… A cela, nous pouvons ajouter une compréhension aléatoire des textes, couplée à des constructions de phrases et emplois de mots plus qu’originaux. Cette non-maîtrise est parfois étonnante ! Je travaillais avec une jeune femme d’une vingtaine d’années autour de l’acquisition de la multiplication. Lors d’un atelier où elle m’explicitait point par point comment elle procédait pour résoudre ce type d'opération, elle me dit : « Mais Monsieur, là je n’ai pas le droit de mettre le 3 en retenue ». Ah bon! Je lui en demandai la raison, elle me répondit : « Eh bien, dans les multiplications, les retenues ne vont pas jusqu’à trois. »  Étonnant, non ? Et inimaginable !
Cette non-maitrise des savoirs de base est parfois corrélée avec des troubles spécifiques des apprentissages (TSA). Certains nous disent qu’ils ont eu des séances d’orthophonie pendant quelques années, ce qui leur a permis d’acquérir des techniques pour compenser. Mais une autre partie en grande difficulté dans les apprentissages n’a jamais rencontré de spécialistes (orthophoniste, neuropsychologue…). Souvent, notre intuition nous dit que ce n’est pas qu’une simple difficulté et que, peut-être, il existe des troubles cognitifs plus importants. Des démarches auprès des professionnels qualifiés peuvent alors être entreprises pour évaluer la présence ou non de TSA.
 

Une fuite de l’acte d’apprendre

     Le refus ou l’évitement de l’acte d’apprendre est une caractéristique fortement observable chez ces jeunes. Même lorsqu’ils souhaitent investir la matière, la confrontation avec le temps de réflexion nécessaire à la réalisation d’une tâche peut se révéler insupportable (Boimare, 2004). Pour bloquer l’acte mental, une partie de ces jeunes va réagir par impulsivité, une autre partie par l’inaction. Ils pourront par exemple, remettre en question l’intérêt d’un exercice en prétextant son absence d’utilité pour leurs projets.

En surchauffe… et vive l’action

      Imaginez-vous en face d’un groupe de jeunes : vous tentez d’enseigner une notion. Et là, à peine commencez-vous une explication qu’ils vous disent que ça leur « prend la tête ». Ils vous demandent d’arrêter et ils commencent à s’agiter, à s’endormir. La disponibilité pour les matières est très réduite. Ils vous demanderont rapidement de les mettre en action afin d’évacuer toute cette énergie négative. 

« L’agitation et l’instabilité, avec leurs conséquences  – déficits de l’attention et de la concentration – viennent sûrement en tête de ce « hit-parade » des dérèglements observés par les enseignants. » (Boimare, 2008, p.15)

Un système d’apprentissage non efficient

    Lorsque vous demandez à ces jeunes d’apprendre une leçon, vous êtes frappés par la non-maîtrise de leur système d’apprentissage. Ils tournent les pages les unes après les autres et quand ils arrivent à la fin de la leçon, ils ferment leur livre,  persuadés de l’avoir apprise et surtout de la connaitre. Ils confondent voir et entendre avec apprendre.

La charge émotionnelle des matières scolaires

   Combien de fois ai-je entendu : « C’est pas la peine M’sieur, j'suis nul en maths », « De toute façon j'aime pas l’école ». Les jeunes en échec scolaire ont développé un affectif plus qu’ambigu avec l’école, la rejetant par moments et demandant, lorsqu’ils s’y mettent, un travail purement scolaire comme la dictée.
 
Un rapport étrange à la mémoire

   Ils ne retiennent quasiment rien ou n’arrivent pas à se souvenir des notions scolaires. Et pourtant, ils sont allés à l’école au moins jusqu'à 16 ans. Ils comprennent sur le moment et oublient tout aussi facilement, comme s’ils n’utilisaient pas leur mémoire pour les matières scolaires, alors qu’ils sont capables de mémorisation dans bien d’autres domaines.
 

En résumé, sur le plan cognitif, nous faisons les constats suivants :

• une non-maîtrise des savoirs de base,
• une fuite de l’acte d’apprendre et une mise en action demandée,
• un système d’apprentissage perfectible,
• une charge affective des matières scolaires,
• une mémoire capricieuse.

Pour en découvrir davantage sur ce livre, un p'tit tour par (ici). J'espère que ces trois articles vous donneront l'envie d'en savoir davantage sur ce livre.
N'hésitez pas à me poser des questions dans les commentaires !



Cédric MATTESCO

Psychopédagogue, je me suis spécialisé au cours de ma carrière dans l’accompagnement des publics en difficulté d’apprentissages et en échec scolaire. Un parcours atypique : Bac + 5 en sciences (Géologie - Environnement), j'ai débuté dans le monde de l'éducation par un poste d'assistant d'éducation. Je dirige, 15 ans après, un Centre Médico-Psycho-Pédagogique et un Service d’Accompagnement à l’Insertion. 

Depuis mon enfance, je me suis toujours posé certaines questions  : pourquoi certains apprennent, pourquoi d'autres pas ? J'ai encore des souvenirs très précis de situations, comme par exemple en 3e lors, d'une épreuve de brevet blanc, pourquoi ne sommes-nous que deux à avoir eu la moyenne? Pourquoi les copains ont-ils autant de mal à faire leurs devoirs ? Et depuis, ces questions me taraudent toujours...

C'est en 2014, que je commence à partager ma passion pour la pédagogie grâce au blog des remédiations.

 

J'ai également développé un jeu d'apprentissage et de mémorisation de la signalisation routière, Qui roule qui ? : un jeu pour les familles, les écoles et les établissements spécialisés.

Les jeunes en échec scolaire - Qui sont-ils ? (2/3)

Comment procède-t-on pour que les jeunes en échec scolaire entrent dans les apprentissages ?

Dans un précédent article, (ici) nous avions commencé à répondre à cette question  en les observant au niveau personnel. Aujourd'hui, nous allons évoquer la partie sociale.

Extrait du livre : 

 L'échec scolaire des adolescents et des jeunes adultes : 

comprendre et intervenir 

Quand les émotions influencent la motivation à apprendre

L’appauvrissement du langage argumenté

Le langage argumenté n’est pas une chose aisée pour les jeunes qui sont dans des dispositifs d’insertion. Plus largement, on constate que les jeunes qui décrochent du système scolaire éprouvent de grandes difficultés dans l’argumentation. La plupart d’entre eux se contente régulièrement d’interjections (« Eh toi là! »). Boimare (2008, p.16) nous dit pour « ces enfants empêchés de penser » qu’ils sont «  incapables de raconter, d’expliquer, et surtout d’argumenter, ils ne communiquent que dans la connivence et la proximité ». Le déficit du langage argumenté a une importance dans la socialisation. Si vous n’arrivez pas à exprimer votre pensée, vos idées, défendre votre point de vue devient impossible. Cette difficulté d’expression va avoir des incidences sur leurs comportements, leurs attitudes. Le mode de communication privilégié sera lié au corps (épaules tombantes, torse bombé...) et au regard (fuyant, de défi…). Cette communication pauvre en mots, ce style lapidaire, ne seront compris que par les proches. Le cercle social sera donc, dans la majorité des cas, réduit voire inexistant.

« Mais jamais comme ce jour-là je n’ai ressenti un tel sentiment d’impuissance, jamais ne m’est apparu avec autant d’évidence l’enchainement fatal entre insécurité linguistique et passage à l’acte violent. Ce jeune tentait désespérément de donner une explication – vraisemblablement mensongère, d’ailleurs – selon laquelle il n’avait pas volé les CD ; il venait, prétendait-il, les échanger parce qu’il les avait déjà. Mais lui manquaient les mots pour se faire comprendre, mais lui faisaient défaut les structures pour convaincre. » (Bentolila, 2008, p.126)

L’acceptation et la compréhension du point de vue de l’autre

La vie sociale de ces jeunes est souvent réduite à leur cercle proche d’amis ou de famille. Ce cercle est souvent en accord avec leurs opinions, leurs valeurs. Lors de débats avec un cercle de personnes élargi, nous nous apercevons qu’ils ont du mal à accepter un point de vue différent du leur. La compréhension sans dénégation est encore moins présente. Sans règle de parole, les échanges deviennent vite houleux ! Lors de séances de débats, d’échanges, nous avons dû instaurer des règles pour qu’ils puissent s’écouter et notamment attendre leur tour avant de parler, le président de la séance étant celui qui donne le droit de parole. Lorsque ces règles étaient enfreintes, ils devaient sortir de la pièce pendant cinq minutes. Pour certains, il a fallu quelques séances avant qu’ils ne passent plus de temps dans la salle qu’à l’extérieur.

La prise de conscience et la reconnaissance des émotions de l’autre

De même qu’ils éprouvent des difficultés dans la compréhension des idées de leurs pairs, il leur est malaisé de prendre conscience et de reconnaitre leurs ressentis émotionnels, d’autant plus qu’ils ont déjà du mal à identifier leurs propres émotions. Ces constats sont en lien avec l’empathie. Nous savons que l’empathie se construit et se renforce au quotidien. Cette composante du développement de la personne a-t-elle été suffisamment sollicitée durant l’enfance ?

Une difficulté à se décentrer

La difficulté à exprimer ses pensées et ses émotions, ainsi qu’à prendre en compte ou comprendre les idées et émotions de l’autre, va favoriser un langage interne. J’entends par là qu’une préoccupation de soi va prendre le pas sur toutes les actions de liens sociaux. Cette centration sur soi a une incidence sur le développement de la personne par une grande propension à la rumination. J’ai régulièrement entendu de la part des jeunes dans des ateliers de remédiation : « Souvent, j’ai des petites choses qui reviennent régulièrement dans ma tête. J’ai beau me dire qu’il faut que je me concentre, elles reviennent tout le temps » (verbatim d’une jeune accompagnée). De plus, comme le souligne Chevallier-Gaté (2014, p 8), « l’apprentissage suppose également la rencontre avec le monde de l’autre, à la fois l’enseignant, mais aussi le groupe de pairs, les mots d’un autre qu’on découvre dans les livres, le point de vue de l’autre. Cela demande à l’apprenant à la fois de se décentrer de son point de vue pour pouvoir entendre celui de l’autre, sans pour autant oublier son propre point de vue […] ».

En résumé, sur le plan social, nous faisons les constats suivants :

• une pauvreté du langage,
• un manque de reconnaissance et de compréhension de l’autre,
• un centrage excessif sur soi.

Le prochain article sera consacré aux constats sur le plan cognitif des jeunes en échec scolaire

Pour tout savoir sur le livre, cliquez ici.

Pour acheter le livre, c'est par ici.

Cédric MATTESCO

Psychopédagogue, je me suis spécialisé au cours de ma carrière dans l’accompagnement des publics en difficulté d’apprentissages et en échec scolaire. Un parcours atypique : Bac + 5 en sciences (Géologie - Environnement), j'ai débuté dans le monde de l'éducation par un poste d'assistant d'éducation. Je dirige, 15 ans après, un Centre Médico-Psycho-Pédagogique et un Service d’Accompagnement à l’Insertion. 

Depuis mon enfance, je me suis toujours posé certaines questions  : pourquoi certains apprennent, pourquoi d'autres pas ? J'ai encore des souvenirs très précis de situations, comme par exemple en 3e lors, d'une épreuve de brevet blanc, pourquoi ne sommes-nous que deux à avoir eu la moyenne? Pourquoi les copains ont-ils autant de mal à faire leurs devoirs ? Et depuis, ces questions me taraudent toujours...

C'est en 2014, que je commence à partager ma passion pour la pédagogie grâce au blog des remédiations.

 

J'ai également développé un jeu d'apprentissage et de mémorisation de la signalisation routière, Qui roule qui ? : un jeu pour les familles, les écoles et les établissements spécialisés.

Je découvre comment apprendre de Virginie Collin

Virginie Collin est orthophoniste. Elle publie aux éditions Chronique Sociale un cahier d'exercices pour faciliter les apprentissages.

Elle débute son propos en nous expliquant comment elle a subtilement associé la gestion mentale et l'énergétique chinoise. Elle évoque notamment le Qi Gong et le Kung-Fu.

Elle exploite la théorie des éléments (la Terre, le Métal, l'Eau, le Bois et le Feu), illustrée par des animaux, pour expliciter la gestion mentale.

Dans son cahier, nous suivons (sous la forme d'une histoire) Edouard qui part à l'aventure afin qu'il puisse comprendre comment il apprend.

L'histoire se déroule dans une forêt et chaque animal lui montre comment il pêche.

Il rencontre tout d'abord l'arbre magique qui l'aide à mieux se connaitre : il découvre les "cerveaux" reptilien, limbique et le néocortex. Il apprend également à être présent ici et maintenant !

Il lui présente son compagnon de route l'Ours Rhôôô. Chaque animal est associé à une couleur. L'Ours Rhôôô est le spécialiste de l'attention. Il focalise son attention sur le moment présent grâce à ses 5 sens.

Il rencontre ensuite le Héron Hêêê, celui qui trouve la règle qui correspond à la situation (la Ré-flexion).

Toujours accompagné de l'Ours Rhôôô, il rencontre le Singe Sssi, celui qui amène à la compréhension. Il lui montre comment il fait des liens entre les différentes situations avec l'aide du Tigre Hôôô, le grand chef de la mémoire.

Enfin, il fait la connaissance du Léopard Hâââ, le dynamique, "le plus fort pour imaginer".  

Elle complète ce cahier par des fiches techniques pour chaque animal et des fiches de route des gestes mentaux.

En conclusion, ce livre sera très utile (et original) pour aider les élèves à appréhender leurs manières d'apprendre. Les élèves du primaire (voire les 6e) l'apprécieront grandement !

A retrouver sur le site des éditions Chronique Sociale : ici 

La présentation de l'éditeur : 

Ce cahier d'exercices, écrit à destination directe de l'enfant de primaire et début du collège permet de comprendre comment apprendre. Il propose par des chapitres courts une présentation de chacun des gestes mentaux issus des concepts de la gestion mentale (attention, mémorisation, compréhension, réflexion, imagination créatrice).

Qu'est-ce que la Gestion Mentale ?

La Gestion mentale a été élaborée par Antoine De La Garanderie, philosophe et pédagogue, qui a oeuvré toute sa vie pour ces enfants petits et grands qui ne parviennent pas à optimiser leur intelligence. Grâce à lui, nombreux sont ceux aujourd'hui qui reprennent confiance en leur pouvoir d'apprendre.

La Gestion mentale permet de répondre à la question : « Comment est-ce que je fais dans ma tête pour être attentif, pour mémoriser, comprendre, réfléchir et imaginer ? ». Cette approche nous fait découvrir nos processus mentaux, notre profil cognitif afin de pouvoir devenir acteur de nos apprentissages en perfectionnant et enrichissant nos moyens d'apprendre. L'apprenant, acteur de ses processus d'apprentissage, devient alors autonome. Il peut enfin goûter à ce plaisir d'apprendre, lui-même source de motivation et de réussite.

Pour rassurer et expliquer des concepts parfois complexes au plan cognitif, l'auteure a choisi de raconter une histoire dans laquelle des personnages incarnent les gestes mentaux par leurs attitudes et leurs interactions entre eux, en prenant appuie également sur sa pratique en Gi Gong. 

Collin, V (2017). Je découvre comment apprendre - Ouvre ta porte de la réussite avec Edouard en t'initiant aux gestes mentaux. Lyon : Chronique Sociale

Les jeunes en échec scolaire - Qui sont-ils ? (1/3)

Pour les comprendre, observons- les d'abord ?

Je vous présente Rose, une jeune majeure fort sympathique, très vive d’esprit, avec un parcours plus que mouvementé. Avant que je ne la rencontre, elle a passé quelque temps sans rien faire. Elle commençait des formations sans jamais les finir. Souvent exclue pour des problèmes de comportement. Un parcours en ULIS et en SEGPA.  À cela s’ajoutent quelques mesures éducatives durant son enfance. Au cours d’un entretien, elle me dit qu’elle n’a pas de mémoire « à l’école». Je lui demande si elle aime la musique, le sport, si elle aime chanter. Elle me répond qu’elle aime chanter. Bien sûr, je lui demande de me chanter une chanson, qu’elle fredonne, gênée. Étonnant pour une jeune qui se décrit comme n’ayant pas de mémoire et qui est incapable de rapporter le sens d’un texte court. 

Comment procède-t-on pour que cette jeune fille intelligente et, comme elle, tous ces jeunes intelligents en échec scolaire entrent dans les apprentissages ? 

Pour répondre à cette question, observons-les d’abord. Observons-les au niveau personnel : qui sont-ils ? Au niveau social, quelles sont leurs relations avec les autres ? Enfin au niveau cognitif, qu’est-ce qui se passe dans la boîte noire ? 

Prenons donc un peu de hauteur afin d’avoir une vue plus large, qui porte au-delà des simples notions scolaire . 

 Aujourd'hui, un extrait du livre  : Au niveau personnel

Une motivation difficile à identifier

Lorsque nous travaillons auprès de ces jeunes avec des difficultés d’apprentissages voire en échec scolaire, nous leur demandons régulièrement quelles sont leurs motivations. Rapidement, ils nous répondent qu’ils veulent trouver un emploi, une formation. Leur principale motivation est donc l’entrée dans le monde du travail. La majorité d’entre eux est passée par différents dispositifs d’aides où l’on a donné sens à leurs apprentissages, en faisant par exemple des rapprochements entre connaissances et métiers ou entrées en formations… Si leur motivation à apprendre repose sur l’utilité des connaissances, comment se fait-il qu’avec de telles méthodes, ils ne soient toujours pas insérés professionnellement ? Ils se disent motivés pour trouver un emploi ou une formation professionnelle mais ne le montrent pas forcément. Le peuvent-ils ? Y croient-ils ?

L'image donnée et l'image perçue

Lors d’ateliers ou d’entretiens que nous mettons en place, ces jeunes nous communiquent l’image qu’ils ont de leur personne. Ils sont souvent surpris quand, à notre tour, nous les informons de l’image qu’ils nous renvoient. Certains vont parfois en jouer mais souvent ils n’ont pas conscience de leur façon d’être, de leurs attitudes et de la manière dont celles-ci sont interprétées par les autres. La situation suivante illustre bien l’écart qui peut exister entre l’image qu’ils donnent à voir et celle qu’ils ont d’eux-mêmes. En début de formation, je demande aux nouveaux arrivants de se présenter à l’aide d’images et de dessins. Un jour, un jeune homme a dessiné une cité en feu, des guetteurs, des liasses de billets, a fait l’apologie de Mesrine. Avec ma collègue, nous l’avons laissé terminer son œuvre en nous demandant si c’était judicieux. Nous nous sommes dit : « Le groupe régulera ! » Les différents retours ont été à la mesure du dessin, les jeunes lui ont renvoyé une image de voyou. Lui ne comprenant pas pourquoi, je lui demande si je peux montrer son dessin à l’ensemble du groupe, il me dit, « ok ». Alors, je pointe la cité en feu, rappelle que Mesrine était une personne recherchée par toutes les polices de France pour ses activités criminelles et qu’ainsi l’ensemble de tous ces éléments pouvait laisser penser qu’il voulait être un voyou. A la fin de l’atelier, il se rapprocha de nous en nous disant qu’il n’avait pas « assuré ». 

Les émotions et leur régulation

Le caractère émotionnel d’un contexte ou d’une situation est souvent difficile à maîtriser pour ces jeunes qui ont régulièrement du mal à gérer leurs émotions. Parfois, ils se sentent coupables d’être heureux, leur tristesse se prolonge en acte de dévalorisation. La colère les envahit et explose dès qu’ils rencontrent une contrariété. La peur les submerge dès qu’il y a une nouveauté mais l’étonnement, la surprise aussi, quand on leur montre qu’ils savent faire de nombreuses choses. Parfois, ils se présentent devant nous dans un état léthargique, apathique. Enfin, le dégoût arrive avec démesure quand un autre jeune est différent d’eux.

Les émotions et leur compréhension

La difficulté de régulation des émotions peut être mise en lien avec le déficit de compréhension de celles-ci. En effet, nous sommes régulièrement frappés par la difficulté de ces jeunes à comprendre leurs états émotionnels. C’est comme s’ils étaient spectateurs de leurs ressentis et des comportements qui en découlent, sans les comprendre. Des doutes et un refus d’introspection sont souvent constatés lorsqu'on leur demande de nous expliquer leurs attitudes débordantes ou de repli. Souvent, ils culpabilisent d’avoir de tels ressentis et de telles attitudes.

Les douleurs organiques

Lorsque nous avons la chance de travailler avec du personnel soignant, nous constatons avec surprise que plus de 80% des consultations à l’infirmerie sont liées à des troubles psychosomatiques allant du mal de tête au mal de ventre. Les douleurs abdominales remportent la palme.

 En résumé, sur le plan personnel, nous faisons les constats suivants :

- une motivation difficile à percevoir,

- une discordance entre l’image qu’ils veulent donner d’eux-mêmes et celle - perçue par les autres,

- une défaillance dans la régulation et la compréhension des émotions,

- des troubles somatiques réguliers.

 

Le prochain article sera consacré au rapport social des jeunes en échec scolaire

Pour tout savoir, le livre est disponible sur Amazon : ici ou en cliquant sur la couverture du livre.

L'échec scolaire des adolescents et des jeunes adultes : comprendre et intervenir.

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Pour tout savoir sur ce livre : c'est par ici !

 

Contre l'échec scolaire - L'appui pédagogique à l'enfant en difficulté d'apprentissage (Pierre Vianin)

 




Pierre Vianin est diplômé de l'Institut de Pédagogie Curative de l'Université de Fribourg (Suisse).






Il est l'auteur de nombreux ouvrages dont : 

Dans le livre que je vais vous présenter, il nous explique sa démarche d'appui auprès des enfants en difficulté d'apprentissage. Si je prends de grands raccourcis, ce livre est l'une de premières pierres de celui-ci :

 Retrouvez ici un p'tit billet de ce livre

L'ouvrage Contre l'échec scolaire - L'appui pédagogique à l'enfant en difficulté d'apprentissage en est à sa troisième édition chez de boeck (2015).

Il détaille de manière précise comment le "mapi" doit se positionner par rapport à ses collègues, les parents....

Le chapitre 1 présente la démarche :

Il débute ce livre en définissant ce qu'est un "mapi" (p.12) : "toutes les personnes (enseignants réguliers, spécialistes, pédagogues curatifs, psychologues scolaires, parents, etc) qui sont amenées à apporter une aide à un enfant en difficulté d'apprentissage."

Il présente deux champs d'intervention : l'appui global et l'appui spécifique.

L'appui global concerne les demandes d'aide relationnelle, les problèmes de comportement, de motivation, de concentration, etc. (ce qui, en France, est souvent du ressort du maître G). L'appui spécifique est quant à lui plus ciblé scolairement. [nota bene 1]

Le chapitre 2 est très intéressant en ce qui concerne les paradoxes, en voici quelques uns :

- Effet Posthumus : distribution gaussienne des notes, "quel que soit le niveau des élèves, il y aura toujours un ou deux élèves en échec ! (p.23)

- L'appui spécifico-global : ".. "l'appui global" risque en effet de devenir le refuge doré du mapi, aire haut placée dans les airs de la haute ortho-psycho-pédagogie" (p.24) et d'oublier pourquoi un enfant lui a été orienté.

- Et l'objet devint sujet : "Or, l'élève est très rarement demandeur de l'aide qu'on lui propose. Le plus souvent, c'est le titulaire qui signale l'enfant à l'enseignant spécialisé" (p.33)

- Exclure pour intégrer : "Voilà donc une mesure qui s'auto-proclame "intégrée" et qui, dans les faits, tend à favoriser la marginalisation de l'enfant en difficulté" (p.33)

Ce que l'on remarque dans les ouvrages de Pierre Vianin c'est qu'il axe son travail pour que l'apprenant puisse être élève avant tout. Il pointe l'importance de connaître les programmes car l'objectif du mapi est de l'aider dans son métier d'élève.  C'est pourquoi, il semble important pour lui de prendre appui sur un contexte scolaire (exercices, cours...). Il est également important pour lui de définir des objectifs précis car "les prises en charge au "long cours" sont rarement profitables"(p.28).

Il nous présente dans le chapitre 3, les modalités d'intervention :

Il les classe en 3 groupes : 

- les mesures institutionnelles : il évoque par exemple le redoublement et son inefficacité (p.45) [nota bene 2] 

- les mesures pédagogiques, dans la classe régulière : assistance directe auprès de l'élève ou indirecte comme conseiller pédagogique auprès de l'enseignant titulaire

- les mesures d'aide individuelle, le mapi !!!. 

Pour lutter contre l'échec scolaire, une intervention exclusive sur un seul niveau est insuffisante (p.38). Lors de cette mesure, l'enseignant doit veiller à ne pas interpréter les réponses des élèves par rapport à son propre prisme (p.61). En prenant appui sur l'entretien d'explicitation de Pierre Vermersch, il rappelle qu'"aucun observateur ne peut observer les processus cognitifs" (p.63). Il observe les traces, les verbalisations.... Il rappelle que l'entretien pédagogique est "un puissant instrument d'évaluation formative et de différenciation" (p.68)

Le chapitre 4 nous présente l'évaluation dans la démarche d'appui. L'évaluation est souvent "programmée" en fin de parcours. Pierre Vianin précise son intérêt en début de parcours, il propose la démarche suivante (p.76):

- évaluation globale,

- évaluation de l'attitude par rapport à la tâche (trop souvent négligée),

- évaluation dans la branche désignée,

- choix entre un appui spécifique et un appui global, 

- interventions,

- évaluation formative d'étape et analyse comparative.

 "Par contre, si ceux-ci négligent cette phase d'évaluation et plongent sans réflexion dans la phase d'intervention, il est probable que l'aide apportée ne correspondra pas à la problématique réelle de l'enfant" (p.83)

Le chapitre 5 est consacré à la démarche de projet pédagogique. "Le besoin de progresser...ne peut se faire en l'absence d'une directionnalité "(p.85)

Toujours avec la même rigueur [nota bene 3], Pierre Vianin détaille les différentes étapes : signalement au mapi, premier entretien, évaluation formative, formulation des objectifs, prise en charge et bilan.

Le chapitre 6 évoque la collaboration dans le travail du MAPI.

"C'est pourquoi le mapi doit être également un professionnel de la relation et de la communication" (p.99). Il doit être en capacité d'effectuer dans un premier temps des concessions et taire son égo ! Son travail sera inutile s'il n'est pas en capacité de créer des relations saines avec les collègues, les parents... La bienveillance et l'écoute seront au rendez-vous notamment avec les élèves accompagnés.

Le mapi n'a pas de recette miracle (parfois une attente du titulaire) et doit être réaliste avec ce qu'il peut apporter à l'élève !!! Il rappelle également que l'école produit l'échec scolaire (p.112) et que le mapi (l'enseignant...) ne doit pas rejeter automatiquement les responsabilités sur les familles [nota bene 4]

L'appui et le beau temps : évaluations de l'appui comme mesure de lutte contre l'échec scolaire (chapitre 7).

Le dernier chapitre (avant le chapitre 8 conclusion et perspectives) est consacré à l'analyse de la démarche d'appui. Il présente des éléments qui tendent à croire que cette aide est utile, il n'évite pas cependant d'y apporter quelques critiques et interrogations (effets d'étiquetage, transfert en classe, collaboration insuffisante...)

"Le mapi n'est donc pas un applicateur crédule des méthodes miracles et des recettes pédagogiques. Sa pratique se ressource dans une réflexion sérieuse sur ses valeurs et ses finalités, ses expériences d'enseignant et ses recherches théoriques". (p.133)

 

Comme à chaque fois, Pierre Vianin propose un ouvrage clair et une méthode rigoureuse. Ce livre aidera les enseignants à prendre du recul par rapport aux situations complexes des enfants en difficultés scolaires et le travail qu'il est possible de réaliser ensemble (enseignant, enseignant spé, titulaire, parents, enfants...). Pour les lecteurs Français, il est possible de faire des ponts avec notre propre système éducatif et nous ne pourrons que déplorer l'évolution actuelle des réseaux d'aide (RASED) ! 


Pour lire quelques pages du livre, cliquez sur l'image de sa couverture. Pour acheter ces différents ouvrages, direction l'éditeur de boeck.

 
nota bene 1 : il faudra parfois prendre appui sur une approche globale afin de permettre aux élèves d'être disponibles pour les apprentissages puis axer ses remédiations vers une démarche concrète "d'élève". En effet, si l'élève n'est pas disponible, il ne pourra pas entrer dans les apprentissages scolaires (Mattesco, 2018), un p'tit article à ce sujet ici

nota bene 2 : le redoublement est souvent à la une de l'actualité en France, il y a peu de temps, il fallait une saisine à la MDPH pour un redoublement en grande section par exemple. Le nouveau ministre de l'EN l'a rétabli....

nota bene 3 : comme le Projet Personnel Individualisé présenté dans un autre ouvrage, ici 

nota bene 4: j'ai rédigé un p'tit billet sur l'échec scolaire ici.

Bibliographie :

• Mattesco C. (2018). L'échec scolaire des adolescents et des jeunes adultes : comprendre et intervenir -  Quand les émotions influencent la motivation à apprendre. Nevers :C.MATTESCO. 

• Vianin P. (2015). Contre l'échec scolaire - L'appui pédagogique à l'enfant en difficulté d'apprentissage. Bruxelles : De Boeck.

• Vianin P. (2009). L’aide stratégique aux élèves en difficulté scolaire – Comment donner à élève les clés de sa réussite? Bruxelles : De Boeck. 

Sitographie :

• http://www.education.gouv.fr/cid24444/les-reseaux-d-aides-specialisees-aux-eleves-en-difficulte-rased.html